Haqqinda.az

İnsan həyatı boyu müxtəlif fəaliyyət növlərini, iş və hərəkətləri icra etməli olur. Lakin bu iş və hərəkətlərin icrası həmişə eyni şəkildə asanlıqla getmir. İnsan artıq icra tərzlərinə yiyələndiyi iş və hərəkətləri çətinlik çəkmədən, sərbəst, səhvsiz olaraq yerinə yetirir, onun icrasına artıq vaxt sərf etmir. Bu onu göstərir ki, insan həmin fəaliyyəti mənimsəmişdir. Məsələn, şagird latın və ya kiril qrafiki ilə sərbəst şəkildə yazmağı və oxumağı bacarırsa onun həmin fəaliyyəti mənimsədiyini söyləyirik. Əksinə, şagird latın və ya kiril qrafiki ilə yazılmış mətni oxuya bilmirsə, bu zaman çoxlu səhvlərə yol verirsə deməli o, bu işi mənimsə­məmişdir.
Fəaliyyətin mənimsənilməsi nəticəsində insanda mü­vafiq vərdişlər və bacarıqlar yaranır və onun həmin fəaliyyəti məvəffəqiyyətlə yerinə yetirməsini təmin edir.
Vərdişlər və onların mahiyyəti. Əvvəl qeyd etdiklərimizdən aydın olduğu kimi, fəaliyyət insanın şüurlu məqsədləri ilə tənzim olunan fəallığıdır. Bu o deməkdir ki, insan fəaliyyəti üçün şüurluluq əsas, fərqləndirici amildir. İnsan hər hansı bir fəaliyyətin icrasına ilk dəfə başlayarkən işin müəyyən cəhətlərini əvvəlcə müfəssəl şəkildə və şüurlu tənzim etməli olur. Həmin işin dəfələrlə icrası, təkrarı nəticəsində get-gedə həmin işi şüurun daha az iştirakı ilə yerinə yetirməyə başlayır, başqa sözlə həmin işin icrası bir növ avtomatlaşır. Şüurlu təkrarlar nəticəsində insanda fəaliyyətin icra və tənzim olunmasının bu cürqismən avtomatlaşmışünsürləri vərdiş adlanır. Fəaliyyətin mənimsənilməsi, vərdişlərin yaranması zamanı yerinə yetirilən iş və hərəkətlər şüurlu iş və hərəkətlər olaraq qalır, yalnız onların icra tərzləri avtomatlaşmış olur.
Aparılmış tədqiqatlar göstərmişdir ki, vərdişin yaran­ması nəticəsində hərəkətlərin getdikcə avtomatlaşması həmin hərəkətlərin daxil olduğu işin şüurlu tənzim olunmasının daha çox genişlənməsinə səbəb ola bilir.
Vərdişlər yaranarkən qismən avtomatlaşmadan asılı olaraq, işin struktu­runda bir sıra dəyişikliklər özünü göstərir. Bunlara aşağıdakıları aid etmək olar:
1.Vərdiş yaranarkən birinci növbədə hərəkətlərin icra üsulları dəyişir. Hələ vərdiş yaranmamışdan qabaq ayrı-ayrılıqda icra etdiyimiz bir sıra hərəkətlər vahid, mürəkkəb bir hərəkətdə birləşir. Biz həmin hərəkətləri ardıcıl olaraq fasiləsiz şəkildə, sürətlə yerinə yetirə bilirik. Məsələn, hər hansı bir musiqi parçasını çalmağı ilk dəfə öyrənən adam əvvəlcə müvafiq notları ayrı-ayrılıqda icra edir. Vərdiş yarandıqdan sonra həmin musiqi parçasını rəvan və sürətlə ifa edir.
2. Vərdiş yaranarkən artıq, lazımsız hərəkətlər aradan çıxır. Məsələn, xarici dili yenicə öyrənməyə başlayan adam danışarkən tez-tez dayanır, fikirləşir, artıq sözlər işlədir, ana dilinin strukturundan uzaqlaşa bilmir. Lakin vərdiş yarandıq­dan sonra bu kimi artıq hərəkətlərə yol verilmir.
3. İş üzərində sensor nəzarət üsulları dəyişir, görmə nəzarəti hərəki nəzarətlə əvəz olunur. Məsələn, kompyüterdə işləməyə təzəcə başlayan adam daima gözü ilə əlini nə -
yin üzərinə aparacağını, nəyə toxunacağını izləyir. Lakin bu sahədə vərdişə yiyələnmiş təcrübəli adam nəyi edəcəyini gözü ilə axtarmadan sanki barmaqları lazımi nöqtəyə yö­nəlir. Musiqi vərdişlərinə, müəyyən cihaz­­larda, maşınlarda işləmək vərdişlərinə yiyələnmiş adamlarda da görmə nəzarə­tinin hərəki nəzarətlə əvəz olunması özünü aydın şəkildə göstərir.
4. Vərdiş yarandıqda işin mərkəzi tənzimetmə üsullarıdəyişilir. Nəticə­də insanın diqqəti iş üsullarını qavramaqdan azad olur və ən çox şəraitin və işin nəticəsinin üzərinə keçirilir. Məsələn, enməyə başlayan təyyarəçi təyyarəni mövcud şəraitdə yerə oturtmaq tipindən irəli gələn bütün standart priyomlar seriyasına daxilən hazır olur. Ona görə də mövcud priyomdan sonrakına keçmək üçün təyyarəçi xüsusi planlaşdırma aparmır. Bu zaman o, yalnız təyyarəni hansı üsulla yerə endirməyi planlaşdırır. İstifadə edilməli olan bütöv priyomlar silsiləsinin və ya seriyasının şüur tərəfindən qabaqcadan bu cür xəbər verilməsi psixologiyada antisipasisiya adlanır.

Vərdişlər və mümarisələr.

Yuxarıda qeyd edilənlərdən göründüyü kimi, fəaliyyətin mənimsənilməsi bacarıq və vərdişlərlə nəticələnir. Bunun üçün biz fəaliyyət zamanı icra etdiyimiz iş və hərəkətləri (o cümlədən təlim materiallarını) təkrar etməli oluruq. Lakin hər cür təkrar fəaliyyətin mənimsənilməsinin səmərəliliyini təmin edə bilməz. Bunun üçün həmin təkrarlar mümarisə səviyyəsinə yüksəlməlidir. Mümarisə şüurlu, məqsədəyönəlmiş təkrar olub yerinə yetiriləcək işin, fəaliyyətin təkmilləşdirilməsinə, müvafiq bacarıq və vərdişlərin yaranmasına, başqa sözlə iş və fəaliyyətin mənimsənilməsinə gətirib çıxarır.
Fəaliyyətin mənimsənilməsi, vərdişlərin yaranmasının səmərəliliyi üçün mümarisələrə bir sıra tələblər verilir. Onlardan bəzilərini nəzərdən keçirək. Bunun üçün təlim fəaliyyətinin mənimsənilməsi ilə bağlı mümarisələrə diqqət yetirək.
Məktəb təcrübəsi və aparılmış tədqiqatlar göstərir ki, təlim mümarisələri düzgün təşkil edildikdə şagirdlərin yol verdikləri və yol verə biləcəkləri səhvlərin qarşısını almağa və düzgün bacarıq və vərdişlərə yiyələnmələrinə səbəb olur.
Təlim mümarisələrinin məhsuldarlığı, səmərəliliyi birinci növbədə həmin mümarisələrin icrası zamanı şagirdlərin qarşısında duran fikri məqsəddən asılıdır. Şagirdlərin şüurluluq və fəallığını təmin etmək üçün yerinə yetirilən mümarisələrin məqsədi onlara aydın olmalıdır. Mümarisənin məqsədi aydın olduqda və şagirdlər həmin mümarisələri nə üçün və necə icra edəcəklərini anladıqda, daha dogrusu, icra ediləcək işlə əlaqədar onların qarşısında konkret fikri məqsəd qoyulduqda daha çox fəal olur, icra edəcəkləri işin mahiyyətini anlayır, müvafiq bacarıq və vərdişlərə yiyələnmək işi asanlaşır.
Mümarisənin nəticəsi onun müxtəlifliyindən də asılıdır. Məktəb təcrübəsi göstərir ki, ayrı-ayrı dərslərdə (istər dil, istərsə də riyaziyyat dərslərində) çox vaxt müəllimlər şagirdlərə həmişə eyni tipli çalışma və mümarisələri icra etməyi tapşırırlar. Bu cür çalışma və mümarisələr onların tezliklə yorulmalarına, diqqətlərinin kütləşməsinə səbəb olur.
Tətbiq olunan mümarisələrin miqdarı da bacarıq və vərdişlərin formalaşmasında mühüm rol oynayır. Adətən, tətbiq olunan mümarisələrin miqdarı öyrənilən materialın xarakterindən və şagirdlərin idrak imkanlarından asılı olur. Ona görə də lazımi bacarıq və vərdişlərin yaranması üçün bir halda az, başqa halda isə çox mümarisədən istifadə etmək lazım gəlir.
Aparılmış psixoloji tədqiqatlardan aydın olmuşdur ki, vərdişin yaranmasının mühüm şərtlərindən biri yerinə yetirilən işin nəticəsini bilmək və öz səhvini anlamaqdan ibarətdir. Bu tələbi birbaşa tətbiq olunan mümarisələrə də aid etmək olar. Təcrübə göstərir ki, şagird icra etdiyi mümarisənin nəticəsi ilə tanış olmadıqda, bu zaman nə kimi səhvə yol verdiyini anlamadıqda mümarisə də öz əhə­miyyətini itirir, düzgün bacarıq və vərdişlərin yaranmasını təmin etmir. Öz işinin nəticəsi ilə tanış olmayan, səhv edib-etmədiyini, əgər səhv etmişsə, bunun nədən ibarət olduğunu anlamayan şagird (eləcə də digər fəaliyyət sahəsinə yiyələnən adam) bəzən dəfələrlə eyni səhvi təkrar edir, nəticədə səhv vərdişlərə yiyələnir. Əksinə, şagird icra etdiyi mümarisələrin nəticəsi ilə tanış oldduqda, səhvinin nədən ibarət olduğunu anladıqda sonradan bu cür səhvlərə yol verməməyə çalışır, deməli, öz fiziki işinin gedişini dərk etmək və izləmək imkanı əldə edir.
Faktlara müraciət edək. Psixoloqların apardıqları təc­rübələrdən birində yoxlananlara gözüyumulu müəy­yən uzunluqda (75 mm) xətt çəkmək tapşırığı verilmişdir. Bu zaman üç qrupun hər birində o birilərindən fərqli şəraitdə iş aparılmışdır. Birinci qrupda olan yoxlananlara yerinə yetirdikləri işin düzgün və ya səhv olması barədə məlumat verilməmişdir. İkinci qrupda yoxlananlara hər xətti çəkdikcə ümumi şəkildə «düzdür» və ya «səhvdir» xəbərdarlığı edilmişdir. Üçüncü qrupda yoxlananlara çəkdiyi xəttin verilmiş tapşırıqdan nə qədər fərqləndiyi bildirilmişdir. Hər üç qrupda yoxlanandar 100 cəhd etmişlər. Nəticədə qruplarda düzgün uzunluqdan fərqlənmə aşagıdakı şəkildə olmuşdur (millimetrlə).

Variantlar
İlk 30 xətdə

Sonrakı 40 xəttdə

Axırıncı 30 xəttdə

Məlumat verilmədikdə

19

22

20

«Düzdür» və ya «səhvdir» xəbər­dar­lığı zamanı

23

16

12

Yayınma halının böyük­lü­yü bildi­rildikdə

6

4

3

Cədvəldəki rəqəmlərdən göründüyu kimi, yoxlananları xəttin tapşırıqdan nə qədər fərqləndiyi bildirilmiş üçüncü qrupda çəkilmiş xəttlər tapşırıga daha yaxın olmuşdur.
Məktəbdə şagirdlərlə aparılmış iş də mümarisələrin nəticələri ilə tanışlıgın fəaliyyətin mənimsənilməsindəki rolunu bir daha təsdiq edir.
Hər birində 10 nəfər olmaqla iki qrup İV sinif şagirdlərinə eyni orfoqrafik və durgu işarəsi qaydalarını əhatə edən çalışma verilmişdir. Bu işi maksimum sürətlə və düz­gün yerinə yetirməli olduqlarını bildirilmişdir. Bu zaman qruplardan birində (A) hər bir mümarisədən sonra buraxılmış səhvlər təhlil olunmuş, digər qrupda (B) isə bu cür iş aparılmamışdır.
10 mümarisədən sonra A qrupunda bu cür təhlil aparılması dayandırılmış və şagirdlərə mümarisəni düz və ya səhv yerinə yetirmələri barədə heç bir məlumat verilməmişdir. B qrupunda isə əksinə, buraxılmış səhvlər təhlil olunmuşdur. Nəticədə A qrupu şagirdləri B qrupuna nisbətən yaxşı nəticə verdiyi halda, sonrakı 10 mümarisədə A qrupunun şagirdlərinin nəticələri pisləşməyə, B qrupunda olan şagirdlərin nəticələri isə yaxşılaşmağa başlamışdır. Bunu aşagıdakı diaqramdan aydın görürük.
Bütün qeyd olunanlar mümarisələrin nəticələri ilə tanışlığın fəaliyyətin mənimsənilməsindəki rolunu bir daha təsdiq edir.
Vərdişlərin yaranması zamanı tətbiq olunan mümarisələrin məvəffəqiyyəti müsbət nəticələrin artmasında, səhvlərin azalmasında özünü göstərir. Lakin müsbət nəticələrin yüksəlməsi heç də bütün hallarda rəvan, yüksələn xətlə getmir. Eyni vəziyyətdə, səviyyədə qala bilir, yüksələ və aşağı düşə bilir. Hər bir təkrardan sonra səhvlərin azalması da eyni səviyyədə, rəvan getmir. Bu baxımdan vərdişlərin yaranması prosesinin qrafik ifadəsini, necə deyərlər mümarisə əyrisini vermək olar. Sınaqların miqdarı üfiqi xətt (absis), işin yoxlanan əlaməti isə şaquli xətt (ordinat) üzrə qeyd olunur. Qrafikdə alınmış nöqtələri birləşdirən xətt mümarisə əyrisi və ya öyrənmə əyrisi adlanır. O, formalaşan vərdişin inkişaf yolunu səciyyələndirir. Bunu aşağıdakı sxemdən aydın görürük.




Vərdişlərin yaranmasının digər qanunauyğunluğu onun tərəqqisi və tənəzzülündə özünü göstərə bilir.
Hər hansı bir vərdiş hər hansı bir fəaliyyətə nə qədər çox, tez-tez tətbiq olunarsa və həyatda təkrar edilərsə o bir o qədər avtomatlaşmış və möhkəm olur. Əksinə əldə edilmiş vərdişdən uzun məddət fəaliyyətdə istifadə olunmadıqda, bu cür vərdişlər get-gedə sönür, tənəzzülə uğrayır.
Nəhayət, vərdişlərin yaranmasının bir qanunauyğunlugu da onların qarşılıqlı təsirində özünü göstərir.
Vərdişlərin qarşılıqlı təsiri: keçirilmə və interferensiya. Hər bir fəaliyyət prosesində insan müxtəlif vərdişlərə yiyələnir və həmin vərdişlər onun fəaliyyətinin səmərəliliyini təmin edir. İnsanların yiyələndikləri bu vərdişlərin hamısı birdən-birə, eyni vaxtda yaranıb, eyni vaxtda da başa çatmır. İnsan ardıcıl olaraq bütün həyatı boyu müxtəlif vərdişlərə yiyələnməli olur. Hər bir vərdiş isə insanın artıq malik oldugu vərdişlər sistemində fəaliyyət göstərir və təşəkkül tapır. Təcrübə göstərir ki, bu vərdişlərdən bəziləri yeni vərdişin yaranmasına və fəaliyyət göstərməsinə kömək edir. Həmin vərdişin təsiri altında fəaliyyətin digər cəhətlərinin icrası asanlaşır. Bu prosesdə yeni vərdişlərin yaranmasına keçmiş vərdişin mexanizmi bir növ köməkçi rol oynayır. Bu hal eyni tipli və müxtəlif vərdişlərin yaranması zamanı özünü göstərə bilir.
Lakin əvvəl yaranmış vərdişlər heç də həmişə yeni vərdişin yaranmasını asanlaşdırmır. Əvvəl yaranmış vərdişlər bəzən yeni vərdişin yaranmasıını çətinləşdirir, onun formalaşmasını ləngidir. Əvvəl yaranmış vərdişlərin yeni vərdişlərin yaranmasına bu gür müsbət və mənfi təsiri psixologiyada vərdişlərin qarşılıqlı təsiri adlanır.
Qeyd edilənlərdən göründüyü kimi, vərdişlərin qarşılıqlı təsirində iki hal özünü göstərir. Əvvəl yaranmış vərdişlər yeni vərdişlərin yaranmasına müsbət təsir göstərir, onu asanlaşdırırsa bu hal müasir psixologiyada vərdişlərinkeçirilməsi adlanır. Əksinə, əvvəl yaranmış vərdişlərin yeni vərdişlərin yaranmasına mənfi təsir göstərməsi, onu ləngitməsi isə interferensiya adlanır.
Psixoloji ədəbiyyatda keçirilməyə aşağıdakı kimi tərif vermişlər. Bir işin yerinə yetirilməsi və ya öyrənilməsi zamanı onun ardınca gələn işlərdə müvəffəq nəticələr əldə olunursa, buna məsbət keçirilmə və ya proaktiv yüngülləşmə deyilir. Bu yüngülləşmə anlayışı hər hansı bir konkret prosesi deyil, ancaq fəaliyyətin effektivliyinin yüksəldilməsini nəzərdə tutur. Fəaliyyətin effektivliyi ya düzgün cavabların çoxalmasında, ya səhvlərin azalmasında, ya da cavabların sürətlə artmasında və ya fəaliyyətin təkmilləşməsinin digər göstəricilərində ifadə olunur.
Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, yeninin keçmiş təcrübəyə uyğun şəkildə qavranılması « vərdişlərin keçirilməsi» hadisəsi adı altında qəbul edilmişdir. Psixoloji ədəbiyyatda göstərildiyi kimi işin formalaşdığı şəraitdən ayrılması və onun yeni şəraitə, yeni obyektlərin üzərinə keçirilməsi uzaq nəticələr verən mühüm hadisə kimi özünü göstərir.
Bir çox hallarda işin bu cür keçirilməsi yeni tip məsələni səhvsiz və sınaqsız, müvəffəqiyyətlə həll etməyə imkan yaradır. Cisim və hadisələrin mühüm əlamətlərə görə oxşarlıgı burada mühüm əhəmiyyət kəsb edir.
Pedaqoji psixologiyada keçioilmə problemi mərkəzi problemlərdən birini təşkil edir. Mənimsənilmiş işlərin yeni məsələlərin üzərinə düzgün və məvəffəqiyyətlə keçirilməsinə nail olmaq yeni fəaliyyət növünü sürətlə və minimum səhvlərlə mənimsəmək deməkdir. İnsanda mənimsənilmiş işlərin keçirilməsi halları nə qədər geniş olarsa o, bir o qədər çox öyrənir, onun öyrənilməsinin nəticəsi bir o qədər məhsuldar olur; insan fəaliyyəti üçün onlar bir o qədər səmərəli olur.
Məsələn, bir musiqi alətində çalmaq vərdişlərinə yiyələnən adam digər musiqi alətində çalmağı asanlıqla öyrənir. Eyni fikri dillərin mənimsənilməsinə də aid etmək olar.
Bu nöqteyi nəzərdən dillərin qarşılıqlı təsirində keçirilmə hadisəsinin yerini və xüsusiyyətlərini aşkara çıxarmaq mühüm praktik əhəmiyyət daşıyır.
Psixoloji tədqiqatlardan məlum olduğu kimi, ana dili həmişə ikinci dil faktlarını mənimsəmək üçün əsas, ikinci dildə hadisələrin mahiyyətini anlamaq üçün özünəməxsus açar rolunu olnayır. Üçüncü və sonrakı dillərin mənimsənilməsində də eyni qanunauygunluq özünü göstərir. Bu zaman əvvəl mənimsənilmiş dillər sırasının mənimsənilməsində də müsbət təsirini göstərir.
Məhz buna görə də, həmin sahədə aparılmış tədqiqatlardan göründüyü kimi ikinci və sonrakı dillər əvvəl mənimsənilmiş dillərin sistemi bazasında, başqa sözlə həmin dillər üzrə bilik, bacarıq və vərdişlərin aydın və ya gizli fonunda mənimsənilir. Öyrənilən dillə əvvəl mənimsənilmiş dillər bir-biri ilə sıx kontaktda olur və bu zaman müsbət keçirilmə hadisəsi, yaxud dilçilərin qeyd etdiyi kimi, əvvəl mənimsənilmiş dillər (o cümlədən ana dili) üzrə bacarıq və vərdişlərin öyrənilən sonrakı dildə oxşar hallarda transpozisiya hadisəsi baş verir.
Bacarıq və vərdişlərin keçirilməsi hadisəsi « bacarıqların keçirilməsinin, daha doğrusu, koordinasiyanın keçirilməsinin ümumi qanunauygunluqlarına əsaslanır. Bu zaman korreksiyanın dərk olunması və avtomatlaşması bacarıqda düzəlişlər aparılması, bacarıgı yenidən yaratmaga nisbətən sərfəlidir.
Məhz buna görə də ikinci dilin öyrənilməsi zamanı keçirilmənin bu xüsusiyyəti nəzərə alınır. Əks halda keçirilmə yanlış xarakter daşıyır, dilin mənimsənilməsi qüsurlu olur. Psixoloqların apardıqları müşahidələr göstərmişdir ki, dili öyrənənlər keçirilməni düzgün prinsiplər üzrə aparmadıqda ya səhv ümumiləşdirməyə, ya da interferensiya hadisəsinə rast gəlirlər. Bu isə mənimsəmənin səmərəliliyini aşağı salır.
Psixoloqların apardıqları müşahidələr göstərmişdir ki, kontaktda olan dillərdə qrammatik, struktur və dil faktları nə qədər çox oxşar olarsa, keçirilmə hadisəsi də bir o qədər çox özünü göstərmə imkanına malik olur.
Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, keçirilmənin səmərəliliyi statistik deyil, dinamik xarakter daşıyır. Keçirilmənin səmərəliliyi bir-birinə təsir edən hadisələrin zaman intervalından asılıdır. Məhz buna görə də sonrakı dilə təsir edən əvvəlki dil üzrə bilik, bacarıq və vərdişlərin əldə edildiyi vaxt, onların mənimsəmə səviyyəsi həlledici rol oynayır. Təcrübə göstərir ki, əvvəl mənimsənilmiş dil üzrə, onun əlamət və prinsipləri üzrə bilik, bacarıq və vərdişlər nə qədər çox möhkəmlənərsə, onların yenicə öyrənilən dilə təsiri bir o qədər çox olur. Nəticədə bu və ya digər oxşar hallara müvafiq olaraq əvvəl mənimsənilmiş dilin həm əlamətləri, həm də prinsipləri öyrənilən dilə də şamil edilməyə başlayır.
Psixoloqlar sübut edirlər ki, dil keçirmələri ən çox sonradan yarananvə reseptiv ikidillilik və yaçoxdillilik şəraitində özünü göstərir. Burada daha çox əvvəlki dilin, xüsusilə ana dilinin sonrakı dilin mənimsənilməsinə müsbət təsiri, keçirilməsi halları baş verir.
Psixoloji tədqiqatlar (M.Həmzəyev) göstərmişdir ki, dillərarası keçirilmə hadisəsi iki səviyyədə baş verə bilir: a) generalizasiya səviyyəsində keçirilmə; b) fərqləndirmə səviyyəsində keçirilmə.
Bu səviyyələrin ümumi mahiyyəti aşagıdakından ibarətdir. Adətən, keçirilmə oxşarlıq əlamətlərinə görə, aparıldıgına görə buradakı ümumiləşdirmənin rolu şübhəsizdir. Lakin ümumiləşdirmə həmişə tələb olunan səviyyədə vaş vermir.
Psixoloji tədqiqatlar artıq sübut etmişdir ki, bəzən aparılan ümumiləşdirmələr oxşar mühüm əlamətlərinə görə deyil, ikinci dərəcəli, formal əlamətlərə görə aparılır. Bu cür ümumiləşdirmələr çox vaxt yanlış xarakter daşıyır. Bu cür ümumiləşdirmələr psixoloji ədəbiyyatda generalizasiya hadisəsi adlandırılmışdır.
Təcrübə göstərir ki, generalizasiya hadisəsi çox vaxt müşahidə etdiyimiz cisim və hadisələrin, mənimsədiyimiz faktların, məfhum və qaydaların xüsusiyyətlərilə bağlı olur. Bu xüsusiyyətlər isə həmişə səmərəli mənimsəmə imkanı yaratmır, bəzən səhv ümumiləşdirmələrin meydana gəlməsinə şərait yaradır. Professor P.A.Şevaryov bu şəraiti belə xarakterizə edir: adətən, müəyyən hadisənin daimi xüsusiy­yətləri iki qrupa (A və B qruplarına) ayrılır. Lakin bəzən elə hadisələrə də rast gəlirik ki, onlarda daimi A xüsusiyyəti oldugu halda, B xüsusiyyəti mövcud deyildir. Həmin hadisə yalnız müəyyən mərhələdə həm A, həm də B xüsusiyyətlərinə malik olur. Ona görə də şagirddə bu cür hadisələr üzrə yalnız A xüsusiyyətlərini dərk etməyə aid assosiasiya yaranır.
Hadisədə həm A həm də B xüsusiyyətləri olduqda şagird yalnız birinci xüsusiyyətə əsaslansa da bu cür assossasiyanın səhv olduğu meydana çıxmır. Lakin şagirdin yalnız A xüsusiyyətinə malik olan, ancaq B xüsusiyyəti olmayan hadisələr rast gəldikdə də eyni yolla hərəkət etməsi, yalnız A xüsusiyytinə əsaslanması səhvə gətirib çıxarır. Deməli burada A xüsusiyyətinə əsaslanılır, B xüsusiyyətinin mövcud olunmasına fikir verilmir. Nəticədə səhvə yol verilmiş olur.
Eyni hadisə ikinci və üçüncü dilin mənimsənilməsi prosesində də özünü göstərir. İkinci və üçüncü dili öyrənən adam həmin dil faktlarının əvvəlki dilə oxşar bir əlamətinə istinad etdiyi (A əlamətinə) və burada ikinci əlamətin olub olmadığına (B əlaməti) fikir vermədiyi üçün səhv ümumiləşdirmə aparılır ki, bu da çox vaxt səhvlərlə nəticələnir.
Eyni hal təkcə iki dilin əlamətlərinin deyil prinsiplərinin keçirilməsi səviyyəsində də özünü göstərir. Bəzən öyrənən adamlar ana dilində prinsipin yalnız bir cəhətini, həm də formal cəhətini fərqinə varmadan öyrəndiyi dilin faktlarına da şamil edir ki, bu da bəzən istənilən nəticəni vermir.
Ona görə də keçirilmənin həmin səviyyəsi hələ əsl müsbət keçirilmə hesab oluna bilməz. Bəs ikinci və sonrakı dilin öyrənilməsi zamanı keçirilmə hadisə­­sinin generalizasiya səviyyəsi nə vaxt özünü göstərir, onun özünəməxsus başqa hansı xüsusiyyətləri vardır?
Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki. İkinci dilin mənimsənilməsi zamanı baş verən keçirilmə hadisəsinin generalizasiya səviyyəsi ən çox həmin dilin öyrənilməsinin ilk mərhələlərində təzahür edir. Əvvəl qeyd etdiyimiz kimi çox vaxt ikinci dili mükəmməl şəkildə ali məktəbdə mənimsəməyə başlayan tələbə bu halla qarşılaşır. Bu zaman ana dilinin həm formaca həm məzmunca, denotatlar səviyyəsində oxşar cəhətləri ikinci dilə keçirilir. Nəticədə həm forma, həm də məzmun generalizasiyası baş verir.
Forma oxşarlığının keçirilməsi birinci növbədə oxşar qrammatik quruluşu, dil faktlarının bu və ya digər anlayışa aid edilməsinin müəyyənləşdirilməsi şəklində özünü göstərir. Həm də bəzən ana dilində də o qədər səmərə verməyən, lakin möhkəmlənmiş priyomların ikinci dilin öyrənilməsində də tətbiqi müşahidə olunur. Məsələn, üzərində tədqiqat aparılan tələbə ana dilindi hər hansı bir sözü müəyyən qrammatik kateqoriyaya aid etmək üçün qrammatik sualdan (formal qrammatik) istifadə etdiyi kimi, ikinci dildə də həmin əlamətə istinad edir. Yaxud ana dilinin tələffüz xüsusiyyətlərini, onun intonasiya və vurgusunu olduğu kimi öyrəndiyi dildə tətbiq edir.
Müşahidələr göstərir ki, generalizasiya səviyyəsində keçirilmə təkcə formaca oxşarlığa görə baş vermir. Bəzən leksik, qrammatik materialların məzmun və mənaca oxşarlığı da səhv ümumiləşdirməyə səbəb olur. Ona görə də öyrənilən dildə məzmun və mənaca ana dilinə oxşar olan cəhətlər özünə yer etməyə, başqa sözlə öyrənilən dilə keçirilməyə başlayır. Nəticədə bu cür oxşarlıq ikinci dərəcəli əlamətlər üzrə olduqda çox vaxt ikinci dilə yiyələnmədə səhvlər özünü göstərməyə başlayır.
Yeri gəlmişkən qeyd etmək lazımdır ki, generalizasiya səviyyəsində keçirilmə ikinci və sonrakı dilin mənimsənilməsinə həm müsbət, həm də mənfi təsir göstərə bilir. Bu zaman keçirilmənin müsbət cəhəti ondan ibarətdir ki, ikinci dili öyrənən adam artıq onda mövcud olan bilik və bacarıqlar sisteminə istinad edir, ona görə də həmin dili mənimsəmə imkanları xeyli artmış olur. Bununla yanaşı, doğrudan da oxşar, lakin qanunauyğunluğu dərk edilməyən hallar sonrakı dilin mənimsənilməsini asanlaşdırır.
Generalizasiya səviyyəsində keçirilmənin mənfi cəhətinə gəldikdə, bu əvvəlki dildən zahirən oxşar halları kor-koranə öyrənilən sonrakı dilə aid etməklə nəticələnir. Nəticədə sonrakı dildə aradan qaldırılması zəruri olan qüsurlar özünü göstərməyə başlayır.
Diqqəti cəlb edən faktlardan biri də ondan ibarətdir ki, iki dillilik şəraitində dil faktları arasındakı fərq nə qədər az olarsa, onlar bir o qədər çox qarışdırılır və generalizasiya hadisəsinin təzahürünə səbəb olur. Nəticədə keçirilmə də həmin səviyyədə baş verir. Məhz buna görə də keçirilmənin həmin səviyyəsində ikinci dili öyrənən adam keçilən dil faktlarının mühüm oxşar əlamətləri üzrə deyil, ikinci dərəcəli, formal əlamətləri üzrə hərəkət edir. Bu zaman forma və ya məzmunca oxşarlıq onun əsas kriteriyası olur. Başqa sözlə demiş olsaq, bu cür oxşarlıq onun ana dili faktlarını öyrəndiyi dilin üzərinə keçirilməsi üçün «istinad faktına» çevrilir. Keçirilmənin həmin səviyyəsində çox vaxt yeni dili öyrənən adam bu cür keçirilmənin qanunauyğunluğunu dərk edə bilmir. Ona görə də əvvəlki dildə və ikinci dildə oxşar hesab etdiyi faktları fərqləndirməkdə çətinlik çəkir. Keçirilmə bir növ dərkedilməmiş və fərqləndirilməmiş xarakter daşıyır.
Psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, fərqləndirmə səviyyəsində keçiril­məyə gəldikdə, bu əvvəlki səviyyədən bir çox cəhətlərinə görə fərqlənir. Əvvəla, bu cür keçirilmə dili nisbətən sonra, öyrənən adamın faktları mühüm əlamətlərinə görə fərqləndirməyə başladığı dövrdə özünü göstərir. Məhz buna görə də həmin səviyyədə keçirilmə hadisəsi daha məntiqi və dərk edilmiş olur. Bu zaman istər əlamətlərin, istərsə də prinsiplərin keçirilməsi məntiqi xarakter daşıyır. Keçirilmədə onlar faktların mühüm əlamətlərinə istinad etdiklərinə görə bu cür keçirilmə həmişə müsbət xarakter daşıyır, insanın yeni fəaliyyət sahəsində düzgün bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməsini asanlaşdırır.

Vərdişlərin qarşılıqlı təsirində interferensiya hadisəsi
Psixoloji tədqiqatlar artıq çoxdan sübut etmişdir ki, insan hər hansı bir yeni vərdişə yiyələnərkən istər-istəməz belə bir qanunauygunluqla qarşılaşır: yeni məsələ ilə rastlaşan insan fəaliyyət zamanı artıq onda yaranmış, formalaşmış olan priyomlardan istifadə etməyə çalışır. Bu zaman insan artıq əvvəllər oxşar məsələlərin həllində tətbiq etdiyi priyomları yeni məsələnin həlli prosesinə keçirir. Burada fəaliyyət priyomlarının keçirilməsinin məvəffəqiyyəti öz həlli üsulları nöqteyi-nəzərindən həmin məsələlərin oxşarlığının nə qədər düzgün qiymətləndirilməsindən asılıdır. Məhz buna görə də həmin işlərin məqsədləri və obyektləri insan tərəfindən oxşar kimi qavranıldıqda, lakin həmin işlərin icra, nəzarət və mərkəzi tənzimolunma üsulları fərqləndikdə vərdişlərin mənfi keçirilməsi və ya interferensiya hadisəsi baş verir.
Burada vərdişlərin mənfi qarşılıqlı təsiri onda ifadə olunur ki, əvvəl yaranmış vərdişlər yeni vərdişin yaranmasını çətinləşdirir və ya onun səmərəliliyini aşağı salır. Məsələn, kiril əlifbası ilə yazı vərdişlərinə yiyələnmiş adam birdən birə latın əlifbası ilə (latın qrafiki) yazmağa başladıqda ciddi çətinliklə qarşılaşır.
Bu cür ləngimənin və ya interferensiyanın baş verməsinin əsas səbəbi əvvəl yaranmış vərdişin fəaliyyətə başlamasını təhrik edən assosiasiyadan irəli gəlir. Bu o deməkdir ki, əgər A qıcıqlandırıcı və B reaksiyası arasında möhkəm şərti refleks-assosiasiya yaranmış olarsa, onda həmin A qıcıqlandırıcı ilə yeni B hərəki reaksiyası arasında assosiasiyanın yaranması çətinləşəcəkdir. Bu zaman assosiativ ləngimə və ya interferensiya özünü göstərəcəkdir.
Psixoloji ədəbiyyatlarda interferensiyanın başqa növü­nün də mövcud olduğu göstərilir. Psixoloqlar belə hesab edirlər ki, yeni vərdiş bu və ya digər şəkildə yarana və möhkəmlənə bilər. Lakin, hər halda, həmin yeni vərdişin tətbiqi lazım gəldikdə onun tətbiqinin ya ləngiməsi baş verə bilər, ya da yeni vərdişin əvəzinə əvvəl yaranmış, indiki halda lazım olmayan vərdiş özünü göstərə bilər. Bu zaman bir növ interferensiyareproduktiv ləngimə şəklində özünü göstərir.
İnterferensiya hadisəsinə pedaqoji təcrübədə, şagird və tələbələrin fəaliyyətində tez-tez rast gəlmək olur. Bu baxımdan dillərin mənimsənilməsində, yazı və oxu vərdişlərinə yiyələnmə prosesində interferensiya hadisəsinə tez-tez özünü göstərir.
Aparılmış tədqiqatlar şagirdlərin düzgün yazı vərdişlərinə yiyələnməsi zamanı reproduktiv ləngimənin təsirinə məruz qaldıqlarını göstərmişdir. Belə ki, hər hansı bir orfoqrafik qaydaya aid şagirdlərdə yaranmış vərdiş digərinə mənfi təsir göstərir. Şagird əvvəlki vərdişin təsiri altında səhvə yol verir. Məsələn, o, sözləri ayrılıqda yazmaq vərdişinə yiyələnir. Həmin söz başqa bir sözlə birləşərək mürəkkəb söz əmələ gətirdikdə və bitişik yazılmalı olduqda çox vaxt şagird əvvəlki vərdişin təsiri altında hərəkət edir. Deməli, bu zaman əvvəl öyrəndiyimiz biliklər yada salınır, reproduksiya olunur. Adətən, reproduktiv ləngimə aşağıdakı iki halda baş verir:
a) A-ya aid təsəvvür (və ya iş) həm B-yə aid təsəvvürlə (işlə), həm də V-yə aid təsəvvürlə (işlə) əlaqədar olduqda; b) A-nı yerinə yetirərkən şagirddə onlarla baglı olan təsəvvürləri (iş) reproduksiya etməyə ustanovka mövcud olduqda. Hər iki hal ayrı-ayrı orfoqrafik qaydaların mənimsənilməsi zamanı bu və ya digər şəkildə özünü göstərir. Məhz buna görə şagirdlər yazıda səhvə yol verirlər. Lakin bu hal təkcə vərdişin qarşılıqlı təsiri kimi deyil, hafizənin qanunauyğunluğu kimi də özünü göstərir. Çox vaxt şagirdlərin indi keçdikləri qayda əvvəl keçdiklərinə və əksinə, əvvəl keçdikləri qayda hal-hazırda keçdiklərinə ləngidici təsir göstərir. Adətən, bu hal ən çox mənimsəmənin ilk mərhələsində özünü göstərir. Bu cür hal psixologiyada retroaktiv və proaktiv ləngimə kimi qeyd olunur. Bəzən belə hal müəllimləri təəccübləndirir. Şagird öyrəndiyi qaydanı çox gözəl izah edir, qaydanı yazıya tətbiq etməyi də bacarır. Lakin bundan sonra yeni bir qayda keçərkən buna aid yenicə yaranan müvəqqəti əlaqələrin təsiri altında əvvəlkinə aid səhvlərə yol verməyə başlayır. Bu cür halda retroaktiv ləngimə özünü göstərir.
Aparılmış psixoloji tədqiqatlar göstərmişdir ki, dillərin mənimsənilməsi zamanı təkcə bir dilin daxilində deyil (dildaxili interferensiya) dillərin qarşılıqlı təsiri nəticəsində onların arasında da interferensiya hadisəsi baş verə bilir ki, buna dillərarası interferensiya adlandırırlar.
Dillərarası interferensiya hadisəsi bütün dil aspektlərində özünü göstərməklə fonetik, leksik və qrammatik xarakter daşıyır. Dillərarası interferensiyanın nəzəri cəlb edən formalarından biri fonetik interferensiyadır. Bu cür interferensiya baş verdikdə sonrakı dilin tələffüzündə əvvəl mənimsənilmiş dilin təsirindən irəli gələn uyğunsuzluqlar, qü­surlar özünü göstərir.
Məlum olduğu kimi, dillərarası fonetik interferensiya kontaktda olan dillərin səs və intonasiya fərqinin gözlənilməməsi nəticəsində baş verir. Belə ki, çoxdillilik ünsiyyət şəraitində interferensiyaya ən çox nitq səsləri məruz qalır. Lakin ana dili ilə öyrənilən ikinci dilin prosedik sistemini tutuşdurduqda məlum olur ki, ana dilinin prosedik xüsusiyyətləri xarici dillərin tələffüz normalarına ciddi təsir göstərir və nəticədə bir sıra interferensiya tipli səhvlər ortaya çıxır. Azərbaycan dilinin prosedik xüsusiyyətlərindən irəli gələn interferensiya tipli səhvləri əsasən aşağıdakı şəkildə qruplaşdırmaq olar:

söz vurğusunun təbiətindən, lokallığından və dərəcəsindən irəli gələn səhvlər:
a) söz daxilində vurğusuz mövqedə saitlərin kompressiya dərəcəsinin azalması;
b) barabərsəviyyəli və ikinci dərəcəli vurğunun zəifləməsi, yaxud tamamilə düşməsi;
v) sözlərin sonunun nisbətən qüvvətli tələffüz edilməsi meyli.

Cümlə vurğusunun təbiətindən və distribusiyasından irəli gələn səhvlər:
a) köməkçi nitq hissələrində saitlərin kompressiya dərəcəsinin azalması qüvvətli tələffüz edilməsı;
b) ritmik qrupların sonunda əvvəlkinə nisbətən tələffüzün dəyişməsi;
v) Azərbaycan dilinə məxsus zəif aksentuasiyaya uygun nitqin ucalığının azalması;
q) xarici nitqə məxsus aydın, dəqiq, vurğulu-vurğusuz ritm tipi, ahəstə uzadılmış heca ritm tipi ilə əvəz edilməsi.

Azərbaycan dilinin zəif aksentuasiyası nitqin tipinə, nüvə tonları, şkalaların tonal səviyyəsinə və istiqamətinə ciddi təsir edir və s.
Çoxdillilik şəraitində təmasda olan dillərin mənimsənilməsində fonetik interferensiya ilə yanaşı qrammatik interferensiya da özünü göstərir. Fonetik interferensiyada olduğu kimi, burada da əvvəl mənimsənilmiş dil, onun qrammatik quruluşu barədə yaranmış vərdişlər sonrakı dilin qrammatikasını mənimsəməyə mənfi təsir göstərir. Belə ki, əvvəlki dilin sonrakı dilə xas olmayan cəhətlərinin burada əks olunması baş verir.
Qrammatik interferensiya özünü o zaman daha qabarıq şəkildə göstərir ki, öyrənilən dildə ifadə edilməli olan qrammatik məna ana dilində olmasın və yaxud başqa şəkildə ifadə edilmiş olsun.
Qrammatik interferensiya ən çox ikinci və sonrakı dilləri öyrənənlərin cümlələri ana dili normalarına uyğun qurmağa cəhd göstərdikləri zaman təzahür edir. Bu zaman iki dil sisteminin qarşılıqlı təsiri ilə bağlı tipik səhvlər meydana gəlir (köməkçi fellərin buraxılması, ön şəkilçilərin buraxılması və ya əvəz olunması, cümlədə sözlərin sırasını pozmaq və s.)
Dillərin qarşılıqlı təsirində daha qabarıq şəkildə leksikinterferensiya özünü göstərir.
Faktlardan aydın olur ki, dilin leksik səviyyəsində özünü göstərən dillərarası interferensiya ikinci dili öyrənən adamın şüurunda iki dilin uyğun gəlməyən leksik mənalarını eyniləşdirmək nəticəsində baş verə bilir. Ona görə də artıq belə bir fakt mübahisə doğurmur ki, ikinci dilin öyrənilməsi zamanı ana dilinin leksik-semantik, qrammatik sistemi ciddi şəkildə nəzərə alınmalıdır.
Mənanın eyniləşdirilməsindən irəli gələn interferensiya hadisəsinin xüsusiyyətlərini aşkara çıxarmaq bir çox tədqiqatçıların diqqətini cəlb etmişdir. Bunlardan psixoloji aspektdə aparılan işə N.V.İmedadzenin tədqiqatını aid etmək olar.
N.V.İmedadze orta məktəbin yuxarı sinif şagirdləri üzərində apardığı tədqiqat işlərinin birində məhz «mənanı eyniləşdirmənin» leksik interferensiya üçün əsas olduğunu aydınlaşdırmışdır.
N.V.İmedadze «mənanı eyniləşdirmənin» iki formada getdiyini aşkara çıxarmışdır.
Birinci halda ana dilindəki çoxmənalı sözlərin təsir altında ikinci dildə səhvlər meydana gəlir. Şagirdlərə belə gəlir ki, əgər ana dilində eyni sözlə müxtəlif mənaları ifadə etmək mümkündürsə, deməli öyrənilən dildə də həmin yolla getmək olar. Bununla əlaqədar baş verən səhvləri N.İme­dadze nitq səviyyəsində leksik interferensiya hadisəsinə aid etmişdir. Müəllifin fikrincə bu cür interferensiyanın qarşısını almaq üçün qavrayış zamanı ana dilindəki çoxmənalı sözlərin müxtəlif mənalarını fərqləndirməyi təmin etmək lazımdır. Ona görə də burada ana dili ilə ikinci dildə qarışdırılan sözlərin müqayisəsini verməyə və ana dilinə istinad etməyi zəruri hesab etmişdir.
N.İmedadze müəyyənləşdirmişdir ki, ikinci dilin semantik quruluşunun ana dili quruluşu ilə əvəz edilməsi zamanı özünü göstərən ikinci tip çətinlik o zaman meydana gəlir ki, öyrənilən ikinci dildə ana dilinə nisbətən hadisələri ifadə edən simvollar daha çox olsun. Müəllif bu cür çətinliyi daha mürəkkəb çətinlik hesab edir və onu dekotatlar səviyyəsində leksik interferensiya adlandırır. İkinci dilin mənimsənilməsi zamanı bununla əlaqədar səhvlər daha çox yayılmış olur. Buradakı çətinlik ikinci dildə bir neçə korrelyatı olan ana dili sözünün dekotatları dəqiq, fərqləndirilmiş şəkildə qavramamaqdan irəli gəlir. Bu zaman ana dilinə və onun dekotatlar sisteminə istinad etmək imkanı aradan çıxır. Ona görə də müəllif belə bir fikrə gəlir ki, dekotatlar səviyyəsində leksik interferensiyanı aradan qaldırmaq üçün gerçəkliyi gerçək münasibətləri yeni yolla əks etdirməyin mənimsənilməsinə diqqət yetirmək lazımdır.

Bacarıqlar
Fəaliyyətin mənimsənilməsi zamanı vərdiş­­lərlə yanaşı bacarıqlar da formalaşır.
Bacarıqlar – qarşıya qoyulmuş məqsədə müvafiq olaraq iş priyomlarının seçilməsi və həyata keçirilməsi üçün mövcud bilik və vərdişlərdən istifadə olunmasıdır. Bacarıq yarandıqda insan qarşıda duran məsələnin həllində lazım olan yolları və əməliyyatları düzgün seçə bilir və onlara nəzarət etmək üçün zəruri məlumatlardan istifadə qaydalarına yiyələnmiş olur. Bacarıqların formalaşması biliklərə daxil olan məlumatların işlənməsi ilə bağlı olan əməliyyatların, bu məlumatın aşkara çıxarılması, həmin məlumatın hərəkətlərlə müqayisəsi və ona aid edilməsi əməliyyatlarının bütün sisteminə yiyələnməkdir.
İnsanın bacarığa yiyələnməsi müxtəlif yollarla həyata keçirilə bilər. Psixoloqlar bunlardan ikisini xüsusi olaraq qeyd edirlər. Birinci yolda öyrənən, fəaliyyyəti mənimsəyən adam zəruri biliklərə malik olur. Onun qarşısında həmin bilikləri lazım olan yerdə səmərəli tətbiq etmək vəzifəsi qoyulur. İnsan fəaliyyətinin müvafiq istiqamətlərini, məlumatları işləmək yollarını və priyomlarını səhv və sınaq yolu ilə aşkara çıxarmaqla bu vəzifənin həllinə çalışır. Mütəxəssislər az səmərəli olmasına baxmayaraq bu yolun hazırda təlimdə geniş yayılmış yol oldugunu göstərirlər. İkinci yol, şagirdlərin bilikləri tətbiq etməsi üçün zəruri olan psixi fəaliyyətini müəllimin idarə etməsindən ibarət olan yoldur. Bu zaman müəllim şagirdləri lazım olan əlamətləri və əməliyyatları seçmək istiqamətləri ilə tanış edir, qarşıya qoyulmuş məsələni həll etmək üçün şagirdlərin aldıqları məlumatları işləmək və onlardan istifadə etmək sahəsindəki fəaliyyətlərini təşkil edir. Bu yol hazırda pedaqoji psixologiyada səmərəli şəkildə işlənən yoldur. Bacarıqlara yiyələnmənin səmərəliliyini təmin edən ümumi şərtlərə a) şagirdin ümumiləşmiş qaydanı anlaması və b) yeni məsələnin həlli prosesindəki əks əlaqə daxildir.
Vərdişlərdən fərqli olaraq bacarıqlar həmişə fəal əqli fəaliyyətə əsaslanır və mütləq təfəkkürü həmin fəaliyyətə daxil edir. Zəruri əqli nəzarət bacarıqları vərdişlərdən fərqləndirən başlıca cəhətdir.
Adətlərə gəldikdə, o da vərdişlər kimi işin, hərəkətlərin icrasının avtomatlaşmasıdır. Lakin vərdişlərdən fərqli olaraq adət yarandıqda həmin iş və ya hərəkətin icrası insanın tələbatına çevrilir. İnsan daima özünün həmin tələbatını ödəməyə can atır. Məsələn, insanda oxu vərdişi yarandıqda o, çətinlik çəkmədən götürdüyü kitabı səhvsiz və sürətlə oxuya bilir, lakin bu işi yalnız lazım olduqda həyata keçirir. Adətdə isə belə deyildir. Məsələn, hər gün yatağa uzanmaqdan qabaq kitab oxumağa adət etmiş adam bu işi görmədən yata bilmir. Yaxud, həmişə bayırdan gəldikdə və ya yeməkdən qabaq əllərini yumağa adət etmiş adam buna əməl etməyə bilmir.
Vərdişlər şüurlu təkrarlar – mümarisələr sayəsində yaranır. Adətlər isə bəzən bu cür şüurlu təkrarlar olmadan da yarana bilir. Məsələn, şagird dərsdə yerindən danışmağı qarşısına məqsəd qoymur. Təsadüfən bir neçə dəfə yerindən danışır və nəticədə danışqanlığa adət edir.
Həyati faktlardan aydın olur ki, insanın yiyələndiyi düzgün vərdiş əgər xeyirli deyildirsə o qədər ziyanı da olmur. Lakin insanda formalaşan adət həm xeyirli, həm də ziyanlı ola bilər. Məsələn, böyük gələndə ayağa qalxmaq, başqasının sözünü kəsməmək xeyirli (faydalı), müsbət adət olduğu halda, böyüyə qarşı, laqeydlik, gobudluq, dərsdə yerindən söz atmaq və s. ziyanlı, mənfi adətdir.